楊國強博士

生命教育的目標：全人成長

        踏進二十一世紀，全球文化和社會經濟結構急遽轉變，世界各國都努力重新思考教育應擔負的角色。國際二十一世紀教育委員會在向聯合國教科文組織提交的報告《學習：內在的財富》中提出，雖然科學屢現突破，人類平均生活水平不斷提高，但世界卻彌漫着失望和幻滅的情緒。教育委員會認為，面對新的挑戰，我們必須重新肯定基本的教育理想：「教育應協助每一個人在思想、身體、智能、敏感度、審美能力和心靈等各方面有完全的發展。」香港經過了數十年的快速經濟發展，經濟規模和物質生活雖然早已與其他先進國家看齊，我們又應如何在香港實現這樣的理想呢？

        過往年代裏，不少香港教師曾為學生的全人成長勞心勞力。然而，香港在邁向富裕和開放的過程中，社會結構和價值起了很大變化：大量資訊、影像和消費活動湧現，價值愈趨多元，生活選擇增多，個人權利和自由得到保障和尊重。同時，過往我們賴以傳遞傳統價值的道德權威已失制約之效，社會規範又經常改變，舊日井然的社會秩序和界線分明的文化領域，現已變得愈益模糊。面對這些根本的轉變，我們必須問：今天我們應該如何理解全人教育？究竟我們希望年青一代成為怎樣的人？教育應該怎樣為他們和社會帶來福祉？生活在豐富的物質、多元的價值和急速的節奏中，我們如何協助學生找到自己的原則和價值？如何讓他們認清自己的能力和缺乏，愛護自己，關愛他人？

        這些都是現代社會向我們提出的重要教育課題。香港和台灣社會人士因為看到學生輕視生命及欠缺面對逆境的能力，遂提出各種「生命教育」活動來鼓勵學生珍惜生命和努力奮進。兩地的教育工作者又提出各種以「生命教育」為名的計劃和課程，期望培育學生的全人成長，在理智、情感、心靈和身體各方面有平衡的發展，學習反思和感受與自己、他人、社會、自然環境、世界，甚至宇宙的關係，尋索生命的意義和目標，貢獻社群和人類。

        這樣對生命教育的理解所涉及的範圍十分廣闊，我們還是必須更仔細地說明其內容和目標，才能為生命教育課程建立明確的理論和研究基礎。英美教育界面對與港、台相同甚至更複雜的社會價值問題，近年遂有提出或重訂一些教育範疇作回應，其中以情感（affective）、品格（character）和心靈（spiritual）教育等三者與港、台的生命教育內容接近。下面的討論嘗試簡單說明這三個教育範疇的內容，作為生命教育課程的理論參考。

生命教育的內涵：情感、品格和心靈教育

情感教育

        情感教育目標是培育學生認識、控制和表達自我的情感能力及與別人相處的能力。在美國，這些學習活  主要被稱為社會和情緒學習/教育（social and emotional learning/education）或情緒識字教育（emotionally literate education），在英國亦稱為情感教育（affective education）。情感教育於近年的發展，主要受到兩位美國心理學家霍華德．嘉納（Howard Gardner）和丹尼爾．高曼（Daniel Goleman）的著述影響。

        嘉納的多元智能論包含了內在智能（intrapersonal intelligence）和人際智能（interpersonal intelligence）。內在智能是掌握自己情感的能力，即分辨、分類和表達不同的感受，以這些感受作理解之門及指導自己的行為；人際智能則是察覺和分辨別人情緒、性情、意向和動機的能力。人如能培育內在智能，就善於表達和控制情緒；人如能培育人際智能，就易於與人交往和融入社群。

        高曼指出，在二十世紀末的美國社會，青少年既容易失去自制能力，又不懂與別人相處。新的科學發現和觀念，已逼使我們放棄單純着重思考智能（主要以「智商」（IQ）來量度包括語言、數字、思考、邏輯等能力），轉而同時關注情緒智能（emotional intelligence，或簡稱EQ）的培育。雖然情感的能力因個人天賦不同而有強弱，但卻可以通過後天學習而改善，包括教導學生認識和管理自己的情緒，並學會自覺、自我激勵、同理心、合作和解決衝突等。只有能克制衝動和切身處地考慮他人感受的人，才能在道德認知和道德實踐上成功。

品格教育

        品格教育學者強調「人應如何生活？」這問題，比起抽象離身的道德原則或理論更根本、更重要。近數十年，西方教育反對單向灌輸，現代社會也逐漸開放多元，價值教育遂以強調教師價值中立的「價值澄清」形式進行。但面對年輕人的罪案率和濫用藥物增加、學業成績轉壞、生活不快樂，一些英美學者和教育工作者就批評單純的思維訓練與培養良好的品格，實在沒有必然關係。

        因此，遂有學者重新提倡品格教育（character education），或重新釐訂公民教育（citizenship education / civic education）的內涵，着重幫助學生成為品格良好、貢獻社會的人。提倡品格教育人士特別關注德育及品格的培育，目標是培養學生的價值觀（values）、態度（attitudes） 或德性（virtues）。他們考慮到現代社會的信仰自由和價值多元，大致上強調以一些核心或人類共守的價值（core values/ universal values）作為設計課程和活動的參考。核心價值的內容因人而異，大體上離不開愛心、關懷、自由、謙和、誠實、寬容、平等、公平、責任、尊重、合作和團結等等。這些價值差不多是所有人類社會都共守，社會的健康運作和發展，端賴其公民是否擁有這些質素。

        羅齊（Larry Nucci）等學者指出，品格並非固定不變的個人特徵，而是我們擁有的道德和社會知識、情感和技巧的總和，我們以之定義自己的身分和做各種具體的道德決定。因此，品格教育的目標不是要培養學生恆久不變的美德，而是要協助他們認識自己所持守的原則和情感反應，並獲得判斷的知識和技巧。羅丁斯（Nel Noddings）等女性主義道德教育學者則認為不應把學生的品格教育限制在道德上，應該擴大至構成整體人格的身體、思想、情感和靈性等各樣優美特徵，如和善、幽默、情感敏銳和舉止優雅。品格教育更應以關係而非個體為中心，過分強調學生要獲取某些德性，容易着重灌輸，忽略讓學生在具體實踐關係中明白德性的含義。再者，德性的培育是互相影響的，學生關懷別人時容易學會寬容、平等和尊重。

 

心靈教育

        英國的國家課程議會（National Curriculum Council）在《心靈與道德發展討論文件》中提出，心靈是人類共有的向度，教育必須關注學生的心靈發展，也就是要讓所有學生，不論其宗教信仰，皆能認識和反思信念、意義、價值和情感等人生基本課題。學生的心靈發展，應該包括個人和社會的信念、自我身分和意義、與他人的關係、靈感和創意、欣賞大自然和藝術創作、感覺和情緒等範圍。這些範圍內的經驗，並不限於身體感官和語言表達，例如死亡、痛苦、美和善惡就超越了日常經驗，卻影響着個人奮鬥或社會發展的方向。值得留意的是，課程議會建議的心靈發展的範圍，雖然與上面述及的情感和品格教育有所相同，但較側重反思人生的基本問題。

        蘭迪艾莉（Linda Lantieri）認為心靈生活包括了人類的創意、愛、意義、目的、智慧、美和公義等能力。我們總會在生命中的一些時刻，意識到自己與他人或大自然（在宗教信仰者而言，更包括了所信仰的神），有一些超越了思想和情緒的聯繫。我們在欣賞動聽的音樂、觀看壯麗的自然景觀、與所愛者的無言溝通，甚至全情投入體育運動時，都獲得了超越日常生活的心靈經驗。

        嘉納則從智能的角度理解心靈教育。他認為心理學的實證資料儘管不足，仍然可考慮在原有的多元智能中，加入一項較為狹義的心靈智能──存在智能（existential intelligence）。存在智能指掌握人類存在課題的能力等，包括個人在最浩瀚和最渺小的宇宙中安身立命的能力、在人類生存狀況中自處的能力。這種生存狀況顯露在諸如生命的價值、死亡的意義、物理和心理世界的最終結局等課題上，還有關愛他人或沉浸於藝術作品等問題和經驗。

生命教育的實踐：共同建構快樂和有意義的生命

        從上面討論可見，雖然情感教育、品格教育和心靈教育各有獨特的焦點和取向，彼此卻有不少共通之處，都是希望透過培育學生的思維、價值觀、態度、情感和心靈，協助他們從更廣闊的角度認識自己、他人和環境，從中找到生活的各種意義，做個活得快樂、關愛他人和貢獻社會的人。這些教育不是要學生不假思索地接受一套固定的知識和價值觀，而是期望他們在人生不同的場境中，懂得作經過思考的判斷和選擇。

        學生踏入初中階段，要面對新的社會矛盾和要求，對自己身分感到困惑。在此成長階段中，社會期望他們可以成長，漸漸負起近似成年人的責任，卻又要求他們在很多地方做回聽話的孩子。他們既要承受同輩壓力、父母壓力、成長的困惑和痛苦，又要作很多重要決定。這些人生決定在在繪畫了學生的自我身分，但我們發現協助他們做決定的資源卻往往極度匱乏。因此，生命教育課程必須以學生為中心，從他們熟悉的生活經驗出發，培養他們的思維和感情，肯定自己的獨特性，發展自己的長處，協助他們獲取足夠的知識和情感支援，為自己的生命做出有根據的選擇（informed decisions）。

        生命教育課程如要讓學生做好生命中各種各樣的選擇，就必須給予他們空間，在教師的幫助和指引下，邀請他們從不同的觀點角度反思生活中的人和事，通過各種對比和討論，了解影響自己成長及與人建立關係的因素，並思考可能的改善方法。借用教育心理學家布魯納（Jerome Bruner）的說法，就是務求使「司空見慣的變為陌生」，要讓學生（及教師）獲得「後設認知」（metacognition），思考隱藏在日常的觀點和反應背後的假設和原則，然後再把新獲得的知識與現實生活聯繫，並在生活中實踐。

        跟其他學科相比，生命教育更要求教師能夠經常反省自身的生命，善於表達自己的情感，以及做到言行一致。推行生命教育時，教師是啟導者，要容讓學生發表不同的觀點，給予他們足夠資源，提供思考問題的方法，引領他們了解和熱愛生命。同時間，教師又是同行者，與學生對話和分享，給予鼓勵和支持，與學生共同建構生命的內容和意義。

        生命教育能夠有效推行，安排獨立的生命教育課程固然是重要的一步，但也只是其中一步。我們還須把學校締造成有利生命健康成長的環境。教師共同的願景、學校的行政安排、學校不同層次的活動、學校的風氣等各方面都須要用心營造和協調。此外，學校還要得到家長的認同和支持，要加強溝通，讓家長明白在家庭生活中也可實踐生命教育。只有在學校、家庭、以至社會的彼此合作和支援下，全人的生命教育才可望成功。